De cultureel-historische activiteitstheorie past in een reeks van systeemtheorieën die complexe ontwikkelingen in organisaties beschrijven. Befaamd in onderwijskundig en organisatiekundig denken over ontwikkeling is ‘het driehoekje’, ofwel the triangle. Dit model is geïntroduceerd door Yrjö Engeström als representatie van een cultureel en historisch activiteitssysteem.
Het model is veelvuldig gebruikt om bestaande en toekomstige organisatiepraktijken in kaart te brengen. Zo is het model na verloop van tijd een symbolische representatie geworden, waarbij de onderliggende theorie lang niet altijd wordt uitgelegd. In 1999 kwam ik als onderzoeker in spe terecht bij het Center for Activity Theory and Developmental Work Research in Helsinki. Ik verbleef daar vier maanden en werd in mijn onderzoek naar sociale netwerken in organisaties mede begeleid door Yrjö Engeström. Engeström kan gezien worden als een van de belangrijkste grondleggers van de hedendaagse cultureel-historische activiteitstheorie, afgekort CHAT1. Met zijn collega’s heeft hij door de jaren heen een eigen wetenschappelijke praktijk opgebouwd die zich kenmerkt door een specifiek theoretisch en methodologisch kader.
Tijdens dit bezoek ontdekte ik dat de eenvoud en generieke toepasbaarheid van het driehoekige activiteitsmodel deels schijn is, wanneer men kijkt naar de fundamentele en genuanceerde principes die eraan ten grondslag liggen. In dit artikel wil ik stilstaan bij het activiteitsmodel en de belangrijkste begrippen daarin,maar ook bij de ontwikkelingsgeschiedenis ervan.
Biografie van Yrjö Engeström
Yrjö Engeström geldt als een van de belangrijkste grondleggers van de hedendaagse cultureel-historische activiteitstheorieën (CHAT). Hij bekleedt een leerstoel gericht op volwasseneneducatie binnen het Center for Activity Theory and Developmental Work Research aan de universiteit van Helsinki. Hij is eveneens actief als hoogleraar in de communicatie aan de universiteit van Californië in San Diego en als bijzonder hoogleraar in de onderwijsafdeling aan de universiteit van Birmingham in Groot-Brittannië. Met zijn boek Learning by expanding: An activitytheoretical approach to developmental research, dat in 1987 verscheen, leverde Engeström een belangrijke stap in het verder uitwerken van ideeën van Vygotsky en Leont’ev en gerelateerde denkers. Naast dit boek heeft Engeström met ruim driehonderd publicaties bijgedragen aan verdere verdieping en verspreiding van CHAT.
Handelen en leren volgens CHAT
Eerst zal ik ingaan op wat handelen en leren volgens CHAT is. Daarbij behandel ik de centrale principes van CHAT en passeren drie ontwikkelingsgeneraties van deze theorie de revue. Vervolgens bespreek ik hoe leren in organisaties georganiseerd kan worden, vertrekkend vanuit de interventietechnieken die Engeström voorstaat.
1 Elk handelen wordt vormgegeven en ondersteund door culturele artefacten
De oorsprong van CHAT voert ons terug naar de Russische psychologie in het begin van de twintigste eeuw. In die tijd begon de psychologie zich als discipline sterk te ontwikkelen. Een van de vragen waar men mee worstelde, was wat het menselijk handelen zo uniek maakte. Het menselijk handelen werd destijds begrepen als een kwestie van stimulus _ respons. De Russische psycholoog Lev Vygotsky (1896-1934), vond dit een te beperkte beschrijving van het handelen. Elke menselijke respons, zo stelde hij, wordt gerealiseerd door de inzet van culturele artefacten. Met artefacten bedoelde hij zowel materiële middelen (zoals een hamer, of een schoolbord), alsook psychologische of conceptuele middelen (zoals wetenschappelijke theorieën of een diagnostisch instrumentarium).
Daaruit concludeerde hij dat menselijk handelen moet worden gezien als een wisselwerking tussen een persoon (subject), een bepaald doel (object) en culturele artefacten die dit handelen ondersteunen en vormgeven (mediëren). De volgende figuur laat zien hoe dit idee wordt verbeeld.
De revolutionaire aard van deze uitleg van het menselijk handelen (ook wel de eerste generatie van CHAT genoemd) lag in het feit dat het aloude Cartesiaanse onderscheid tussen individu en sociale omgeving werd opgeheven. Al het denken en handelen van een individu kon niet langer meer los gezien worden van de culturele middelen die daarbij gebruikt worden. Omgekeerd kon een sociale omgeving niet langer los gezien worden van de autonomie van individuen. Gevolg hiervan was dat leer- en ontwikkelingsprocessen en de aansturing daarvan eveneens moeten worden bekeken als een wisselwerking tussen individu, sociale omgeving en culturele artefacten.
Vygotsky heeft in dat verband ook het idee geïntroduceerd van de ‘zone van nabije ontwikkeling’ (in het Engels ‘Zone of Proximal Development’, afgekort als ZPD). Met ZPD verwees hij naar het gebied waarin kinderen nog niet het cognitief vermogen hebben om iets zelfstandig uit te voeren, maar dat wel kunnen met behulp van competente of ervaren anderen. Daarbij zijn artefacten de belangrijkste middelen om cultuur door te geven aan volgende generaties.
De betekenis voor leren in organisaties
De bijdrage van deze theoretische stap voor het denken over organisatieontwikkeling is het inzicht dat het handelen en leren van een professional zowel belemmerd als gestimuleerd kan worden door het bieden van culturele artefacten en door interacties met anderen daarover in de werkomgeving. Leren in en tijdens je werk heeft alles te maken met het leren gebruiken van een instrumentarium om het handelingsrepertoire te vergroten. Zo is het, wanneer iemand binnenkomt in een organisatie, essentieel dat deze persoon zich gaandeweg de middelen (materialen, machines, kernconcepten en lokale theorieën in de organisatie) eigen maakt die hem in staat stellen om zijn werk naar behoren uit te voeren. Dat betekent overigens niet dat het menselijk handelen gezien wordt als het kopiëren of imiteren van anderen; het individu (subject) is een actor (active agent) die in elke handeling een eigen interpretatie van middel en doel laat zien.
2. Handelen en leren als onderdeel van een collectieve handelingspraktijk
Daar waar de eerste generatie CHAT zich nog voornamelijk richtte op de beschrijving van individuele handelings- en ontwikkelingsprocessen, bracht Leont’ev CHAT een stap verder in de richting van het collectieve activiteitssysteem, waarbinnen deze processen plaatsvinden. Leont’ev was een leerling en collega van Vygotsky. Met het erkennen van de mediërende rol van culturele artefacten in menselijk handelen ontstond ook oog voor de collectieve ‘cultuur’, waarin zowel artefacten als het handelen hun oorsprong vinden.
Leont’ev benadrukte dat de handelingen van een individu doelgericht zijn, maar bovendien dat deze doelgerichte handelingen alleen maar kunnen worden begrepen, als gekeken wordt naar het activiteitssysteem waarbinnen deze plaatsvinden. Zo kan de handeling van een verpleger om de koorts van een patiënt te meten gericht zijn op het doel om het verloop van de ziekte in kaart te brengen. Maar we begrijpen de motivatie van deze handeling nog beter, als we deze bezien in het systeem van de gezondheidszorg.
Dan zien we dat alle handelingen, ook die van collega’s, evenals de middelen die erbij gebruikt worden, erop gericht zijn het welzijn en de gezondheid van de patiënt te waarborgen.
Leont’ev maakte daarom een onderscheid tussen het langetermijnsysteem van objectgeoriënteerde activiteit (bijvoorbeeld het systeem van gezondheidszorg gericht op de gezondheid van de patiënt), de doelgerichte acties van individuen die dit activiteitssysteem realiseren (bijvoorbeeld de handelingen van een verpleegkundige) en de geautomatiseerde operaties die de actie mogelijk maken (bijvoorbeeld het kunnen af lezen van de thermometer zonder direct bij deze vaardigheid stil te staan). Zijn stelling was dat er altijd gekeken moet worden naar het activiteitssysteem waaraan acties hun betekenis ontlenen. Dit systeem bestaat uit relevante anderen (huisartsen, medisch specialisten, patiënten) tussen wie regels en werkverdeling bestaat en waarin ieder zijn eigen betekenis geeft aan het systeem.
Mede geïnspireerd door het werk van Karl Marx2, stelde Leont’ev dat aan het activiteitssysteem, naast culturele artefacten, vorm wordt gegeven door een min of meer expliciete set regels (bijvoorbeeld ethische regels in de omgang met patiënteninformatie) en door een bepaalde verticale en horizontale taakverdeling binnen de werkgemeenschap (bijvoorbeeld in een ziekenhuis tussen verpleegkundigen, artsen, verschillende specialisten).
Het was Engeström die, op basis van de redenering van Leont’ev, het driehoekige model van subject-object-artefacts visueel heeft uitgebreid door het in de context te plaatsen van het collectieve activiteitssysteem. Dit is afgebeeld in de volgende figuur:
Leont’ev maakte verder onderscheid tussen twee soorten waarden die men toekent aan het object waar men in het handelen op gericht is: een culturele waarde (meaning) en een persoonlijke waarde (sense). Het is van belang dat er overeenstemming bestaat tussen de persoonlijke waarde en de culturele waarde.
De betekenis voor leren in organisaties
De uitbreiding van het individueel gemedieerd en doelgericht handelen naar het collectieve activiteitssysteem waarbinnen dit plaatsvindt, is zeer relevant voor het denken over handelen en leren in organisaties. Er volgt allereerst uit dat het handelen en leren van een professional niet geïsoleerd plaatsvindt, maar binnen het collectieve systeem, met alle culturele mogelijkheden en beperkingen die dit biedt. Ook kan eruit worden afgeleid dat leren niet alleen plaatsvindt op individueel niveau, maar ook op collectief niveau. Van collectief leren is sprake als het systeem zo wordt ontwikkeld of uitgebreid dat het collectieve handelen door de gemeenschap wordt verbeterd, of dat het repertoire wordt uitgebreid. De activiteitsgemeenschap kan dan met nieuwe taakverdelingen, regels, of met de inzet van nieuwe middelen sneller of gemakkelijker werken.
Handelen en leren als beweging en samenwerking tussen meerdere collectieve handelingspraktijken
Tijdens jaren van onderzoek en ontwikkelingsinterventies in verschillende professionele praktijken ontdekte Engeström, evenals verschillende anderen, dat professioneel werk vaak niet geïsoleerd binnen één activiteitssysteem plaatsvindt, maar vaak uit meerdere ‘werelden’ bestaat. In interventieonderzoek binnen de gezondheidszorg werd bijvoorbeeld duidelijk dat er vaak min of meer gescheiden culturele systemen te vinden zijn waar de zorg plaatsvindt (bijvoorbeeld eerste hulp, ziekenhuizen), ieder met een eigen set van regels, taakverdeling en middelen.
Maar op eenzelfde manier vond hij in een school en in een productiebedrijf hoe verschillende groepen, ieder met een eigen systeem, moesten zien samen te werken. Op basis van deze uitkomsten stelt Engeström dat het in veel professioneel werk niet alleen meer gaat om een groeiproces van novice tot expert binnen een domein (verticaal leren), maar in essentie ook om het leren te bewegen tussen of samenwerken met andere domeinen (horizontaal leren). Dit laatste proces heeft hij, in navolging van anderen, geduid als een kwestie van grensoverschrijding (boundary-crossing). Bij grensoverschrijding gaat het erom dat twee of meer activiteitssystemen een manier vinden om samen aan een gedeeld probleemgebied (gedeeld object) te werken. De volgende figuur is hier een afbeelding van.
Met de gezondheidszorg opnieuw als voorbeeld, zou men kunnen zeggen dat men de patiënt kan identificeren als gedeeld object van verschillende instituten of specialisaties in de gezondheidszorg. In verschillend CHAT-onderzoek is duidelijk geworden dat met name patiënten met een chronische of complexe ziekte vereisen dat specialisten van verschillende disciplines toch met elkaar weten samen te werken.
Het volgende citaat maakt duidelijk wat het belang hiervan is:
Patiënt: ‘If I go to [the pulmonary clinic at] specialized care there is a different doctor every time who prescribes a different medicine. Then I visit the doctor [at the health center clinic] and she says that you cannot take that medicine [ for your urinary tract infection] now. And I am confused because I do not know whom to believe and what to believe and what is wrong with me. (…) They have not fixed [my condition], no one has fixed it; no one has cared for me.’
[Citaat uit Kerosuo, 2008, p. 75]
Engeström en collega’s benadrukken dat grensoverschrijding niet zozeer als een noodzakelijk kwaad moet worden gezien, maar als een proces dat veel ontwikkelingspotentieel met zich meebrengt voor organisatiepraktijken. Men kan zich voorstellen hoe de invoering van het Elektronisch Patiënten Dossier als ‘grensartefact’ communicatie tussen verschillende specialistische praktijken mogelijk maakt.
Een dergelijk middel kan ook reflectie en discussie op gang brengen over wat de verschillende partijen bindt, bijvoorbeeld qua diagnostische en behandelingsproblematiek, ethische regels et cetera. Verschillend onderzoek toont aan dat een dergelijke ref lectie en discussie kan leiden tot het ontstaan van nieuwe samenwerkingsinitiatieven en toekomstige grenspraktijken.
De aandacht voor transities en samenwerkingsprocessen tussen meerdere activiteitssystemen binnen en buiten organisaties wordt wel aangeduid als de derde generatie van CHAT. Uit een recente literatuurstudie over grensprocessen en grensartefacten in werk en onderwijs (Akkerman & Bakker, 2011), komt naar voren dat deze denkrichting van grote waarde is voor ons begrip van werken en leren.
Mede door een toenemende diversiteit, specialisering en globalisering, zijn professionals en praktijken genoodzaakt manieren te vinden om zich ook buiten het eigen en vertrouwde domein te begeven. Een prangende vraag die daarbij opkomt, is hoe deze processen van grensoverschrijding gefaciliteerd en begeleid moeten worden.
De betekenis voor leren in organisaties
De derde generatie CHAT voegt een belangrijk inzicht toe aan ons idee over leren van organisaties: leren vindt niet alleen maar binnen domeinen en praktijken plaats (verticaal), maar in belangrijke mate ook tussen domeinen en praktijken (horizontaal). Het is vooral het horizontale leren dat tot transformatie van bestaande activiteitssystemen kan leiden en nieuwe praktijken kan genereren.
Het organiseren van leren
Tot nu toe heb ik beschreven wat de belangrijkste CHAT-principes zijn die ten grondslag liggen aan het menselijk handelen. Ik heb telkens kort beschreven wat deze inzichten betekenen voor leren in organisaties en ons denken daarover. Kort samengevat kunnen we zeggen dat leren vanuit de verschillende CHAT-generaties te maken heeft met:
- het op een unieke wijze eigen maken van culturele artefacten binnen een bepaalde collectieve handelingspraktijk;
- het verder ontwikkelen van de collectieve handelingspraktijk zelf, als gevolg van functionele veranderingen van artefacten, taakverdelingen, regels en motieven;
- het transformeren van meerdere collectieve praktijken, wanneer deze zoeken naar samenwerking gericht op een gedeeld probleemgebied.
In het kader van leren van professionals en organisatieontwikkeling is echter de vraag hoe deze drie vormen van leren geïnitieerd en gegenereerd kunnen worden. Op de eerst genoemde vorm van leren lijkt het eerder beschreven ZPD-principe van Vygotsky het meest van toepassing. Leren kan gefaciliteerd worden door belangrijke anderen (bijvoorbeeld teamleiders, supervisors, meer ervaren peers), wanneer zij nieuwe leden in de organisatiepraktijk inwijden in de hele praktijk.
Een dergelijk leerproces sluit ook aan bij wat in de gesitueerde leertheorie ook wel ‘peripheral participation’ is genoemd (Lave & Wenger, 1987), dat wil zeggen, het gradueel eigen maken van de praktijk door eerst van de zijlijn handelingen te verrichten en zich steeds meer in het centrum van de praktijk te bewegen.
Verstoringen en tegenstellingen als bron voor collectief leren
Ik heb echter nog niets gezegd over hoe de tweede en derde vorm van leren in organisaties geïnitieerd kunnen worden. En dit is waar CHAT opnieuw afwijkt van de meeste leertheorieën. In plaats van een harmonieus begin van leren begint, vanuit CHAT-perspectief, leren vaak met terugkerende verstoringen in de dagelijkse handelingspraktijk die dwingen tot het stellen van vragen. Terug komende verstoringen duiden veelal op een interne tegenstelling binnen of tussen de activiteitssystemen.
Engeström heeft vier niveaus van mogelijke tegenstellingen onderscheiden. Een eerste soort tegenstelling ontstaat binnen een van de componenten van de centrale activiteit (bijvoorbeeld: het object van activiteit kan een patiënt zijn, die enerzijds wordt benaderd als persoon die moet worden geholpen en anderzijds als een klant die geld of winst genereert).
Een tweede soort tegenstelling vindt plaats tussen de componenten (bijvoorbeeld wanneer de complexiteit van de ziekte van een patiënt, het object, niet langer te duiden is met het gebruikte classificatiesystemen, de artefacten).
Een derde soort tegenstelling ontstaat, wanneer het huidige object van activiteit conf licteert met een meer geavanceerde vorm (bijvoorbeeld wanneer een meer holistische van gezondheidszorg wordt geïmplementeerd, maar wordt tegengehouden door de oude gang van zaken).
Een vierde soort tegenstelling ontstaat tussen twee activiteitssystemen (bijvoorbeeld wanneer specialisten van twee instituten met andere diagnoses, prognoses en suggesties komen). Het laatste type tegenstelling zien we ook terug in het eerder gepresenteerde citaat van de patiënt. Vooral in beroepen waar zich snelle veranderingen voordoen, bijvoorbeeld door technologische vernieuwingen of door organisatieveranderingen, kan men tegen dit soort tegenstellingen aan lopen.
Uitgangspunt voor een leerproces is een confrontatie met deze tegenstellingen in de dagelijkse handelingspraktijk. Een confrontatie kan ook van buiten komen, of bewust georganiseerd worden. Zo is het eerder aangehaalde verhaal van de patiënt een mogelijk middel om specialisten te confronteren met het gebrek aan onderlinge uitwisseling en afstemming.
Organiseren van confrontatie en verandering: expansief leren
Kenmerkend voor het werk van Engeström en collega’s zijn de concrete interventies die zij ondernemen binnen de organisaties die onderwerp van onderzoek zijn. Zij duiden deze interventies veelal aan als ‘Change’ of ‘Boundary-Crossing Labs’, waarin ze, rondom een bepaalde ontwikkelingsvraag vanuit de organisatiepraktijk, verschillende actoren samenbrengen in een serie bijeenkomsten. In de ‘Boundary Crossing Lab’ gaat het daarbij specifiek om mensen vanuit verschillende
activiteitssystemen.
Doel van deze bijeenkomsten is een gezamenlijke reflectie op de eigen praktijk(en). Meestal begint deze reflectie met een confrontatie met het ‘probleem’. Zo zijn in de interventies binnen de gezondheidszorg vaak de verhalen van de patiënten gebruikt om te laten zien dat het binnen de huidige praktijk niet mogelijk is een volledige diagnose te stellen of een behandelingsplan te maken.
Een dergelijk probleem is in de dagelijkse handelingspraktijk bijvoorbeeld zichtbaar in de gesprekken van de specialisten met de patiënt waarin de eerste aan de laatste de stand van zaken moet vragen. Door het verhaal van de patiënt in te brengen wordt duidelijk dat dit een uiting is van meer fundamentele tegenstellingen tussen de verschillende zorgsystemen, die niet dezelfde regels en middelen hanteren.
Het doel van de labs is om met behulp van een confrontatie gezamenlijk te analyseren wat het probleem is, waar het vandaan komt en waar de oplossing gezocht moet worden. Het model van activiteitssysteem of -systemen (het driehoekje) dient daarbij als hulpmiddel om vroegere, huidige en toekomstige praktijken in kaart te brengen. Dit gezamenlijk proces verloopt vaak niet zonder discussies en onderhandelingen tussen de betrokken actoren. Een bijkomend doel is dan ook dat de verschillende perspectieven en interpretaties gaandeweg geëxpliciteerd worden. Dit alles moet leiden tot wat Engeström expansief leren noemt.
Expansief leren is de collectieve variant van de ZPD: doel is het bereiken van een daadwerkelijke verandering, maar nog wel zo dat het binnen het bereik van de bestaande organisatiepraktijk ligt.
Engeström zet zijn veranderkundige benadering vaak af tegen de klassieke ontwerpexperimenten en interventieonderzoeken, waarin volgens hem, vaak vooraf en van buitenaf of bovenaf de gewenste uitkomsten worden gedefinieerd. In plaats daarvan, zo stelt hij, moet elk interventieproces voldoende openstaan voor de specifieke invulling door de actoren.
Er zijn naar mijn idee ten minste vier redenen aan te geven waarom CHAT een goed ontvangen en veel toegepaste theorie is in het veld van organisatieleren en organisatieverandering.
Systeemdenken
CHAT benadrukt expliciet dat we verder moeten kijken dan individuele acties in organisaties, en stelt de vraag wat er eigenlijk aan de hand is. Het pleit voor analytisch denken over de sociale, culturele en historische context die noodzakelijk verder reikt dan wat we in eerste instantie in de organisatiepraktijk zien.
Toepasbaar in verscheidene contexten
Ondanks de sterk filosofische en theoretische oorsprong lijkt ook de bruikbaarheid en relevantie van CHAT in zowel wetenschap als organisatiepraktijk door de vele toepassingen inmiddels bewezen.
Ontwikkelingsgericht denken
In CHAT wordt niet alleen gepleit voor het bekijken van de ontwikkelingsgeschiedenis van een activiteitssysteem, maar ook voor proactief kijken naar de toekomst. Uitgangspunt voor deze reflectie zijn tegenstellingen in het dagelijkse werk die als potentiële bron worden gezien voor verandering en ontwikkeling van de bestaande praktijk.
Grensoverschrijdend handelen en leren
Het recente denken in termen van meerdere activiteitssystemen en interacties daartussen, maakt het mogelijk om leren niet alleen als proces van novice tot expert te zien, maar ook als een innovatief proces dat kan ontstaan door zich buiten de vertrouwde omgeving te bewegen. Daarmee reikt deze theorie verder dan andere systeemtheorieën. Gezien de toenemende globalisering en specialisering en daarmee toenemende interorganisationele en interculturele ontmoetingen is het steeds belangrijker om te begrijpen wat er gebeurt op de grens van het ene
systeem en het andere.
CHAT is echter ook een theorie die voortdurend gedreven wordt door kritische vragen van eigen, alsook van andere denkers. Een kleine greep uit de vragen dienu gesteld worden:
- subject: hoe kunnen we de persoon die handelt beter begrijpen in termen van haar of zijn identiteitsontwikkeling, emoties, relaties tot anderen en participatie in meerdere praktijken?
- kennis: hoe kunnen we kennis identificeren en daarover spreken, als deze ingebed zit in alle elementen van een activiteitssysteem (bijvoorbeeld in de artefacten, regels en werkverdeling)?
- systeem als structuur: in hoeverre gaat het denken in systemen op voor meer tijdelijke en creatieve handelingspraktijken, waar verscheidene (onafhankelijke) actoren actief zijn, en waar het object waar zij zich op richten, ook nog verandert (zoals bij de open-sourcebeweging op internet)?
Met betrekking tot het laatste punt heeft Engeström reeds geopperd dat er mogelijk een vierde stap in de ontwikkeling van CHAT nodig is. Dit geeft aan dat CHAT zelf ook een cultuurhistorisch bepaalde theorie is in blijvende ontwikkeling.
Bron: De canon van het leren
Door: Sanne Akkerman
